Mohlo by nás napadnúť, že prešiel už dlhý čas
od založenia prvej školy a teda že “nuž áno, je to stará pedagogika”. No
myslím, že opak je pravdou. Keď dnes pozorujeme, o čom sa diskutuje v Rakúsku,
čo rôzne grémiá expertov podporujú ako reformy školstva, tak tam za celé roky
dospeli k rovnakým požiadavkám.
V prvom rade školy potrebujú autonómiu. Potom školy by sa nemali po štvrtej
triede deliť, ale mali by byť jednotné desaťročné alebo štrnásťročné.
Známkovanie a prepadávanie je prekonané a nespôsobuje rozvoj, tieto metódy by
mali byť školám čo najviac vzdialené. Vyučovanie by sa malo opierať o široký
záujem dieťaťa, ktorý môže vyjadrovať napríklad v projektoch namiesto
písomných previerok. A ďalšie požiadavky…
A keď sa na tieto požiadavky pozerám, tak vidím, že ich waldorfské školy
spĺňajú už takmer sto rokov. Skrátka waldorfská pedagogika má síce už sto
rokov, ale v celkovom pohľade je ešte stále vývojovo popredu, pretože onen
široký prúd školstva k tomuto bodu ešte len dospieva.
Pred niekoľkými týždňami v Priemyselnom zväze Rakúska vyšla brožúra s názvom
“Škola 2020”. A veľa z toho, čo sa v tejto brožúre uvádza a čo je
prinajmenšom týmto zväzom požadované, už vo waldorfských školách je, toto
široké vzdelanie, aj umelecké, je vlastné waldorfskej pedagogike. Waldorfské
školy majú mnoho z toho, čo je použiteľné do budúcnosti, ale bohužiaľ, nikto to
od nás nepožaduje, t.j. nekladú nám otázky. To znamená, že my sa musíme hlásiť.
Musíme dokázať povedať: príďte k nám a pozorujte, ako pracujeme.
Niekto môže povedať, že waldorfské školy pripravujú žiakov len pre praktické a umelecké povolania a nie pre ďalšie štúdium.
Nie, v žiadnom prípade. Je to práve tak, že väčšina žiakov ďalej študuje. V podstate vôbec nevychovávame pre nejaké povolanie. Vychovávame mladých ľudí tak, aby si mohli osvojiť mnohé schopnosti, aj veľmi rozdielne. A s týmito schopnosťami môžu potom ísť do sveta a svet formovať.
Prečo je potom tak málo waldorfských škôl vo svete, keď waldorfská pedagogika tak pekne obstáva voči budúcnosti? Kde je problém?
Áno, to aj mňa prekvapuje. Je to prekvapujúce.
Myslím, že to závisí od rôznych faktorov. Počas druhej svetovej vojne boli waldorfské školy v Európe, v krajinách kde vládol po roku 1938 národný socializmus, zatvorené. Po vojne museli byť namáhavo znovu vybudované a v spôsobe nachádzania identity sa museli veľmi veľa starať samé o seba a menej o dialóg s vonkajším svetom. To bola slabina, chyba, ktorú im ale rád odpustím, pretože si samozrejme dokážem predstaviť, čo to znamenalo zriadiť takéto školy proti hlavnému prúdu, výchovnému, pedagogickému, a aj politickému hlavnému prúdu; ako veľa síl to viaže. Na vybavenie takýchto škôl bolo potrebných veľa síl a všetky sily tiekli dovnútra, a nie navonok. Napriek tomu to bolo slabou stránkou. A k tomu ešte, to musím tiež povedať, že waldorfské školy boli po celý čas v podozrení, že sú školami, prepáčte, že to tak poviem, nejakej „spriadajúcej“ sekty. Dokážem pochopiť tieto myšlienky, pretože predsa mnohé vo waldorfskej pedagogike je značne iné než v bežnej pedagogike. A takéto odlišnosti často priťahujú podozrenia, že sa musí jednať o nejaké pochybné hnutie. Najmä keď sú s waldorfskou pedagogikou spojené úplne iné oblasti, veľmi mnohostranné a veľmi odlišné, napr. antropozofická medicína, antropozofické poľnohospodárstvo, antropozofická liečebná pedagogika, antropozofická teória o spoločnosti. Všetky tieto veci spolu vytvárajú dojem sektárskeho celku.
A teraz k súčasnosti waldorfskej pedagogiky a potom
azda k budúcnosti. Realita je taká, že vo výchovno-vedeckej diskusii sa
momentálne presadil istý základný postoj, ktorý znie: waldorfská pedagogika je
vo svojej praxi úspešným modelom. Ale jej teória je pochybná. To píšu,
respektíve hovoria, mnohí vedci zaoberajúci sa výchovou a vzdelávaním. A
už nemožno okolo úspechov praxe waldorfských škôl len tak prejsť pomimo. V
skutočnosti, keby waldorfské školy boli zlými školami, už by dávno zmizli. K
tomu existujú prirodzene štúdie, napríklad od Dirka Randolla a iných – empirický
výskum vzdelávania, ktorý môže podložiť túto pozitivitu praxe waldorfských
škôl, od absolventov. Ale teoretické pozadie waldorfskej pedagogiky nie je pre
vedcov pre výchovu a vzdelávanie ešte dosť zrozumiteľné, alebo mu nechcú
rozumieť.
Faktom je, že waldorfská pedagogika v súčasnosti dostáva zaujímavým spôsobom
ochrannú pomoc, neočakávanú pomoc, od dnes určujúcej vedy, totiž
prostredníctvom výskumov mozgu. Veda o mozgu vidí veľmi kriticky isté veci,
ktoré waldorfská pedagogika videla kriticky už dlho a vlastne vždy.
Manfred Spitzer, nemecký vedec, ktorý sa zaoberá výskumom mozgu, zaviedol istý
pojem a tento pojem znie: digitálna demencia. A keď teraz čítame, čo
napísal a pred čím varuje a aké poznatky má, tak môžeme len povedať: Áno, tá
stará waldorfská pedagogika tu vždy videla tieto nebezpečenstvá.
A verím, že postupne sa vytvorí sila, ktorá umožní rozvinúť aj antropozofické bádanie. Myslím tu na rozvoj univerzity Vitten/Herdecke v medicínskej, psychologickej, terapeutickej oblasti. Myslím aj na vysokú školu Allanus Hochschule v pedagogickej oblasti a v sociálnych vedách. A potrebuje to veľmi dlho aj antropozofická veda, aby sa mohla etablovať v dialógu a vo vyrovnaní sa s celkovou vedou. To je šanca pre tých, ktorí tak silne hľadajú reformy a je to aj šanca pre samotnú waldorfskú pedagogiku.
Vezmime to teraz z pohľadu žiakov, prakticky. Aký je rozdiel medzi žiakmi v klasickej škole a waldorfskej škole? Máte deti, takže nejaký praktický pohľad o Vašom dieťati, alebo i všeobecne.
Myslím, že dôležitý rozdiel spočíva v niečom, čo by
som nazval jedným slovom. Toto slovo je trochu ošúchané, ale napriek tomu ho
chcem uviesť. Je to takzvaný faktor stresu. Výskumy o učení vydávajú nesporné
svedectvo, že najlepšie je učiť sa v uvoľnenej situácii. To vie vlastne každý,
k tomu netreba žiadnu vedu. V podstate pre trvalé osvojenie si obsahov alebo
naučenie sa nejakým schopnostiam je potrebná istá atmosféra pozitivity,
priateľstva a neprítomnosť strachu. Na waldorfskej škole nejde o konkurenciu,
ale o spoluprácu. A spočíva to na úplnom zrieknutí sa stresových faktorov –
známkovania, permanentného skúšania, známkových vysvedčení, prepadávania atď.,
ktoré nehrajú žiadnu rolu.
Ale ešte rozhodujúcejším sa mi vidí prirodzene druh a spôsob samotného
vyučovania. Prostredníctvom mojej dcéry som sa naučil, čo znamená epochové
vyučovanie ako učebný proces. Vyučovanie v epochách znamená na jednej strane
oveľa hlbšie zakotvenie učiva a na druhej strane aj získanie schopností nájsť
si prístup k vedomostiam, ktoré človek možno aj opäť zabudol. Epochové
vyučovanie znamená: koncentrácia, pochopenie, uvoľnenie, zabudnutie a opätovná
schopnosť vybavovania.
A môžem to povedať aj na základe toho, čo som zažil pri práci so žiakmi, ktorí
prišli do waldorfskej školy z iných škôl. Pretože na vyššom stupni som mal
mnoho žiakov, ktorí prišli ako úplne zlyhávajúci alebo boli šikanovaní a na
waldorfskej škole a opäť sa sebavedome rozvinuli. Prirodzene, tým nie sú všetky
ostatné školy označené ako zlé. To vôbec, to viem tiež. Chcem vlastne len
zdôrazniť, v čom spočíva jedna zo silných stránok waldorfských škôl.
Prirodzene waldorfská škola nemusí byť pre každé dieťa na svete dobrou. Existujú žiaci, ktorí hľadajú iné výzvy, iné možnosti. Ale v princípe ju považujem za terapeuticko-pedagogickú pre deti a mládež.
Častou výhradou voči WP býva, že deti sa vo waldorfskej škole len hrajú a nepotrebujú žiadnu disciplínu. Je tu taký obraz.
Nuž, to je omyl. To je omyl. Deti sa majú – k tomu
budem citovať Steinera – deti sa majú učiť s rovnakou vážnosťou, s akou sa
hrajú, pretože deti sa hrajú vážne. A o nejakom „učení sa hrou“ v zmysle
„ľahkého učenia“ – o tom waldorfská pedagogika nie je presvedčená.
A ja si viem predstaviť, že k takémuto obrazu je možné dôjsť tým, že sa chybne
chápe úloha umenia. Ľudia si predstavujú, že všetok ten umelecký prístup,
umelecké nasadenie, že je to všetko hra. Že to je len maľovanie a spievanie.
Takže akú úlohu má toto umenie?
Existuje výskum, ktorý vykonal Sebastian Gate, novozélandský vedec. On robil výskum o čítaní a zistil, že v bežných školách sa skutočne žiaci naučia čítať rýchlejšie a približne v tretej triede majú nad waldorfskými žiakmi prevahu v zmyslovom uchopovaní čítania. Ale to trvá asi tak len do piatej triedy. A od šiestej triedy žiaci waldorfských škôl tých druhých predbehnú. Čítajú lepšie, lepšie uchopujú zmysel. Čítajú istejšie. A čítajú aj rýchlejšie. Dokážu oveľa viac v čítaní, než tí druhí, ktorí boli do toho uvedení oveľa skôr. A to je ono, keď niekto povie: „Ba, tí waldorfskí žiaci ešte v druhej triede stále nevedia čítať, pretože sa len hrajú.“ Odtiaľ to pochádza! Pretože cesta k čítaniu je pomalšia, je umeleckejšia, ale oni to nazývajú stále hraním sa. Ale to nie je hranie, je to metóda, nie spomalená, ale vedúca k organickému rastu cez umenie, ktorá následne prináša hlbšie a istejšie výsledky, než iné metódy.
Vraví sa, že v škole je slabá disciplína. Prípadne presne naopak, sú tu rodičia, ktorí sú veľmi prekvapení prísnym prístupom učiteľa v prvých ročníkoch, ktorí majú pocit, že by to malo byť voľnejšie. A ako je to s autoritou?
Áno, tu vládnu
tiež protirečivé očakávania a predstavy, že? Najskôr treba povedať, že
waldorfská pedagogika nie je žiadna anti-autoritárska pedagogika v zmysle že:
„Deti si môžu robiť to, čo chcú, podľa seba“ alebo „deti môžu samé seba
určovať“. To práve tak nie je. A potom sú rodičia prekvapení, pretože žiak
nemôže pobehovať v topánkach po učiteľovom stole, nemôže hodiť svoj maslový
chlieb do klavíra a tak podobne. Teda nejaká predstava úplne slobodného
vzdelávania nie je waldorfskej pedagogike vlastná. Ale práve to isté sa
vzťahuje aj k tomu, čo dieťa očakáva od života. Ono aj voči životu chce byť
školené. Chce sa učiť od ľudí, ktorí niečo vedia. A ja sa nenaučím niečo po
rusky alebo po anglicky, ak nemám pri sebe niekoho, ktorý to vie. Takí ľudia mi
to prinášajú, ukážu mi to a tým sa stávajú autoritami. Stávajú sa autoritami
nie preto, že ma potláčajú, ale preto, že sa dokážu so mnou podeliť.
Ešte raz opakujem, že autorita je niekto, kto niečo vie a dokáže sa o to s iným
podeliť. To je vlastný zmysel autority. A tým sa vyznačuje toto slovo od
Steinera – milovaná autorita.
V súčasnosti je waldorfská pedagogika napadaná aj pre jej vývinové etapy. Vidíme, že dieťa sa nejakým spôsobom vyvíja, v každom ročníku s ním chce učiteľ niečo dosiahnuť, niekam ho chce viesť. Ale proti tomu je teraz istý spoločenský tlak, kde sa hovorí o tom, že by bolo ideálne zrušiť triedy podľa veku a učiť deti podľa schopností. Úplne zrušiť kurikulum a učiť ich podľa toho, čo potrebujú vedieť najhlbšie, na iných veciach.
Áno, niečo na tom je. Je to výzva pre waldorfské školy. Deti sa dnes vyvíjajú, myslím – je to taká domnienka, ale predsa – trochu odlišne individuálne, než v minulosti. Nemám pre to žiaden vedecký dôkaz, ale je to niečo, čomu verím.
A je dokázané, vedecky jasne, mnohými bádaniami, že
existuje akcelerácia detí a to je vskutku dôležitá myšlienka a mala by
existovať nejaká odborná skupina k tejto téme. Považujem to za hodné
zamyslenia a myslím, že by sme to vôbec nemali odkladať Existuje totiž vždy
možnosť „priskoro“ ale aj možnosť „prineskoro“. A medzi tým existuje oblasť –
nie bod ale oblasť – časovej primeranosti. Kedy dieťa oprávnene po prvýkrát to
alebo ono robí, učí sa, koná, zažíva. Nikto nebude druhákovi predkladať
fyzikálne alebo matematické úlohy z jedenásteho ročníka. A teraz je tu dôležitá
otázka – v oboch smeroch – aj v „priskoro“ aj v „prineskoro“ – takmer každý
vidí, že keď u niekoho objavíme, že je pozadu, že mu treba pomáhať, že
zaostáva. Ale sotva niekto vidí, že pri tých, ktorí sú v niečom priveľmi
popredu, treba brzdiť, aby sa dostali späť do oblasti časovej primeranosti. A
tento problém je tu od dôb, keď spoločnosť začala silnejšie urýchľovať život
použitím techniky. Pretože veľká téma uplynulého storočia je: ako budem
rýchlejší? Táto myšlienka si podmanila všetkých.
Ale zistilo sa, že toto permanentné zrýchľovanie prináša so sebou isté
nebezpečenstvá. Je pozoruhodné, že všetci máme rýchle autá, každý chce mať
rýchle auto a napokon máme tak veľa rýchlych áut, že všetky stoja v zápche. Snažíme
sa urýchliť všetky deti. A otázka je, či táto snaha o urýchlenie detí nie je
prinajmenšom tak škodlivá, ako permanentné zrýchľovanie, ktoré našu techniku
posúva stále dopredu a tým otravuje životný základ, svet, moria, rieky, atď. Vytvorilo
sa veľmi veľa škôd, ekologických, zdravotných. A bolo by na čase, aby sme si
túto otázku položili aj voči vývoju dieťaťa.
Ako je to s motiváciou? Neznámkuje sa, nesúťaží. Ako waldorfská pedagogika motivuje deti?
Deti vo waldorfskej škole musia veľa dosiahnuť, musia
veľa zvládnuť. A motivácia spočíva vo veci samotnej. Prirodzene, aj známkami
niečo dokážem, no pochybujem, pochybujem veľmi silne v skutočnú motiváciu cez
známky. A ak motivujem známkami, tak motivujem vlastne nie skrz samotnú vec. A je
myslím všetkým jasné, že veľké, tie najvyššie výkony ľudstva, napríklad
Einstein vo vede, Picasso v umení, tí by nevytvorili svoje diela a nemali by
svoje idey kvôli známkam. K takémuto umeniu nikto nepríde tak, že si bude
myslieť „teraz musím zarobiť 2000€, musím vytvoriť dielo“. Také niečo v tom
nikdy nie je.
Vec samotná motivuje. Musíme byť tak dobrými učiteľmi, aby sme motivovali vecou
samotnou. To je všetko.
A s tým súvisí aj otázka disciplíny. Keď som nudný, zlý, zle
pripravený, tak sám seba ukazujem ako učiteľa bez záujmu. Koľko by vydržal
Pablo Picasso na mojej hodine? Raz? Nanajvýš možno dvakrát. A potom by odišiel.
A tak je to vlastne aj s hľadaním disciplíny. Nie moc známkovania, ale
oduševnenie a láska k veci dokáže deťom ukázať a mladým sprostredkovať. Deti
musia dokázať byť aj neporiadne, to bezpodmienečne, ale základná motivácia,
základná atmosféra má byť atmosféra záujmu a potom sa disciplína dá v dobrej
miere zvládnuť.
Ďakujeme veľmi pekne.
Prof. Dr. Carlo Willmann študoval dejiny umenia vo Viedni a teológiu vo Freiburgu, Frankfurte a Viedni. V roku 1995 obhájil dizertačnú prácu na tému „Teologická a nábožensko-pedagogická koncepcia pedagogiky Rudolfa Steinera“. Je učiteľ na 3. stupni (gymnázium) na Rudolf Steiner Landschule Schönau, sprevádzajúci učiteľ a docent v Centre pre kultúru a pedagogiku vo Viedni. Profesor religionistiky a pedagogiky na Alanus Hochschule pre umenie a spoločnosť v Alfteri pri Bone.
Rozprávali sa: Erich Šašinka, Miroslava Heribanová.
