Budúcnosť ľudstva je v deťoch. Všetko nové vo
svete, všetko tvorivé spočíva na individuálnom výkone pre
spoločnosť, ale možnosti
jednotlivca rozvinúť svoj vnútorný potenciál závisia na starostlivosti, ktorej
sa mu dostáva od vychovávateľov a učiteľov. Najdôležitejšou úlohou vychovávateľa je podporovať a sociálne využiť individuálne
nadanie každého dieťaťa tak, aby mohlo raz pretvárať súčasnú spoločnosť.
Jedným zo základných pilierov waldorfskej pedagogiky je vzťah učiteľov a žiakov - ich bezprostredný ľudský kontakt. Je to sila, na ktorej stojí a padá akákoľvek činnosť školy. Učiteľ vníma každé dieťa vo vzťahu k rodine, sleduje jeho vývin, jeho problémy i radosti, každé ráno ho víta podaním ruky a krátkym rozhovorom, ako sa práve cíti, čo prežíva a berie to do úvahy aj vo svojom vyučovaní. Učitelia v každom dieťati vidia otázku, hádanku, ktorú má učiteľ a vychovávateľ rozlúštiť pomocou láskyplného umenia výchovy, pokiaľ mladý človek nenájde sám seba. Láskyplný ľudský záujem, s ktorým sa žiaci stretávajú, prispieva k tomu, že sa v nich prebúdza to najlepšie.
Ciele waldorfskej pedgogiky
Cieľom je prebudiť a pestovať tvorivé, sociálne ľudské schopností potrebné pre harmonické spolužitie na Zemi: zmysel pre slobodu, rovnosť a bratstvo, zmysel pre integritu, pocit životnej istoty, schopnosť demokratického spolužitia a spolupráce, záujem o svet a životné pomery spoluobčanov.
Základne črty waldorfskej pedagogiky
Denný aj ročný rytmus vníma waldorfská pedagogika ako prirodzené pozadie zdravého života. Ráno sa dieťa najľahšie zaoberá myšlienkovou činnosťou. Školský deň sa preto začína predmetmi, ktoré zamestnávajú intelekt a chápanie, myslenie a predstavivosť. Každý predmet, tak vytvára vždy od rána po niekoľko týždňov v tzv. "hlavnom vyučovaní“ akúsi epochu, väčšiu vyučovaciu jednotku. Potom nasledujú predmety, v ktorých je kladený väčší dôraz na rytmické opakovanie, ako sú cudzie jazyky a eurytmia, cvičenie, hudba. Ručné práce, dielne, práce na pozemku sa posúvajú pokiaľ možno na neskoršie doobedie alebo poobedie. Po hodinách, v ktorých sa uplatňuje rytmické opakovanie, nasleduje preto zamestnanie umeleckého a praktického rázu. Tento charakter by mali mať aj domáce úlohy k získavaniu cviku a zručnosti.
Pre zachovanie zdravia pri vyučovaní ako aj pre osvojenie si látky, ako na to často Rudolf Steiner upozorňoval, je dôležité aj zabúdanie, ktoré prebieha medzi epochami v ročnom rytme a v spánku v dennom rytme. V španielčine existuje pre naše ,,vyspať sa na to,, krásny výraz ,,poradím sa s vankúšom.“ Každý vie zo skúseností, že vo vedomí spánku naša činnosť nezaniká, ale prechádza istou premenou a prejasnením. Spôsob, akým sa nasledujúce ráno vynorí naučená látka a zážitky predchádzajúceho dňa, je pre žiaka a učiteľa veľmi dôležitý. Zabúdať tu znamená niečo, ako ,,stráviť učivo“ , podobne ako premena jedla v silu a schopnosť. V ročnom rytme tomu zodpovedá striedanie epôch.
,,Hlavné vyučovanie“ je výučbovou jednotkou, ktorá zaberá prvé dve ranné hodiny a je pravidelne uvádzaná tzv. rytmickou časťou, ktorej dĺžka je prispôsobená veku detí. Má deti prebudiť, priviesť ich do spoločenstva triedy a naladiť k nasledujúcemu vyučovaniu. Začína sa cvičením , rozprávaním a robením drobných prác, pri ktorých môže u žiakov dôjsť k uspokojeniu, že už niečo vedia a zvládli. Hrá sa na flautu, spieva, recituje a robia sa rytmické cvičenia. V nižších ročníkoch sa tlieska alebo dupe do rytmu. Robia sa tiež rôzne rečové cvičenia, ktoré rozvíjajú v deťoch umenie rozprávať. Potom nasleduje v súhrne opakovanie látky z predošlého dňa, morálne prehĺbenie, odvodenie prírodných zákonitosti zo včerajších experimentov, prípadne aj citové posúdenie historických postáv, o ktorých bola včera reč alebo zhrnutie získaných poznatkov o nejakom zvierati. Z tohto sústredenia v opakovaní látky potom organicky vyplynie ďalší učiteľov výklad. Učiteľ rozpráva deťom obrazne a s ohľadom na rôzne detské temperamenty navodí napätie a uvoľnenie, vťahuje deti do prežívania. Potom príde k slovu činnosť : rozprávanie , zhrnutie alebo kreslenie do epochového zošita. Hodina končí rozprávaním , ktoré sa mení od triedy k triede a nesie sa celým školským rokom: v prvej triede sú to rozprávky, potom bájky a legendy, potom biblické príbehy, mýty a ságy o bohoch a hrdinoch, cestovateľské zážitky objaviteľov, životopisy osobností atd.
Vyučovacie epochy sú v prvej triede dlhé a ešte málo diferencované. Kreslenie foriem, živé rozprávanie o prírode a ročných dobách, o blízkom okolí a o vlasti, písanie, čítanie a počítanie sa striedajú tak, ako to učiteľ u detí vycíti. Neskôr sa epochy trvajúce tri až štyri týždne viac špecializujú a diferencujú, ide o to, aby sa u detí dosiahol pocit, že sa niečo zmysluplného naučili, napríklad v rodnom jazyku, v prvouke, v zemepise, zoológii, botanike, mineralógii, fyzike, chémii, dejepise, v počítaní a v geometrii.
Epochy sa v rovnakom predmete opakujú tak, aby medzi nimi boli iné epochy, počas ktorých je možné zabúdanie predchádzajúcej epochy. Má to rovnakú účinnosť ako noc medzi školskými dňami. Aby sa z poznatkov vytvorili schopnosti, je spomínanie a znovuvybudovanie práve tak dôležité ako prebudenie sa zo spánku. Práve keď je myseľ uchopovaná novou oblasťou výučby a uzavretá, epocha doznieva, deje sa niečo veľmi dôležité. Stále znovu prekvapuje skúsenosť, ako nové stretnutie s predmetom, bolo prijaté s nadšením a vypracovaný a ucelený obraz vyvolá k životu medzitým už dozretú schopnosť, a to na vyššom stupni. Ale i to, čo nebolo plne pochopené, napríklad v matematike, sa môže stať zrazu ľahkým a samozrejmým. Neexistuje iná pracovná metóda než epocha, ktorá by poskytla tak veľké možnosti, ako sústrediť a aktivizovať záujem detí a vytvárať látku v tak uzavretých a výrazných obrazoch.
Princíp vyučovanie v epochách sa osvedčuje aj v iných oblastiach. Najmä vo vyšších ročníkoch sa takto robia ručné, technické a umelecké práce v popoludňajších hodinách. Silu koncentrácie tohto spôsobu práce môžeme sami zažiť, keď ako dospelí si určíme témy a zaoberáme sa s nimi intenzívne po určitú dobu, až dosiahneme stanovený cieľ, aby sme potom prešli k inej práci. Tento postup má blahodarný vplyv na vnútornú disciplínu, ktorá je tak dôležitá v dobe preplnenej rušivými podnetmi a roztržitosťou.
Výučba v epochách posilňuje sústredenie, hovorené slovo pôsobí na citový život a umelecké cvičenia slúžia ako školenia vôle
Umelecké cvičenie
Maľovanie, kreslenie, modelovanie, hranie a spievanie a predvádzanie dramatických scénok je v nižších ročníkoch súčasťou vyučovania vo všetkých predmetoch. A veľa z toho ako počítanie, gramatika alebo zemepis sa dá zahrať. Tieto scénky sú aj súčasťou ,,mesačných slávností.“
Zámerom waldorfskej školy nie je vychovávať špecialistov, ale mnohostranne vzdelaných mladých ľudí, plných záujmu o život, ktorí neskôr ľahko zvládnu svoje jednostranne špecializované zamestnanie. Samozrejme, nejde o to , produkovať ,,detské umenie,“ ale úplne o niečo iné. Keď sa pracuje s drevom alebo s hlinou pri vytváraní nejakej typickej podoby zvieraťa, keď sa pri maľovaní alebo kreslení zápasí s materiálom, aby sa dosiahol stanovený cieľ, keď sa strieda rozhodnosť a trpezlivosť pri vzniku obrazu, potom prežívame nasadenie celej osobnosti. Uvádzať v súlad jemnosť hliny, odtieň lyrického chórového spevu alebo hry na nástroj, to vyžaduje vytrvalosť a schopnosť neúnavne cvičiť. Kríza a pohromy pri nacvičovaní väčšej hry – na javisku pri maľovaní kulís či šitia kostýmov – sú skúškami výdrže, ale taktiež krásnym zážitkom spoločného života. A aké je to uspokojenie, keď potlesk odmení všetku námahu a zúfalstvo a potvrdí ,,šťastie umeleckej práce.“
Všetky tieto umelecké cvičenia a úsilia sú cvičením vôle. Nie je žiadne lepšie školenie vôle ako niečo s radosťou znovu a znovu nacvičovať, aj napriek prekážkam a problémom. Dospelý človek si môže zvoliť za predmet svojho záujmu čokoľvek, ale dieťa potrebuje krásu a radosť z úlohy.
Živé slovo
Málokedy školák povie : ,,Teraz mám dobrú učebnicu, preto sa naučím oveľa viac.“ Naopak často počujeme : ,,Tento rok sme mali výborného učiteľa, preto sme sa naučili viac než inokedy.“ Tento ľudský zákon platí, ale všeobecne. Najlepšie a najrafinovanejšie technické pomôcky a učebnice veľmi nepomôžu, keď ich meriame všetko prevyšujúcim faktorom schopnosti a oddanosti človeka – učiteľa.
Vo waldorfských školách sa chápe skutočnosť tohto zákona veľmi vážne. Učiteľ prekonáva pritom nebezpečenstvo subjektivity tým, že vychováva k záujmu o látku, nie o seba. Pôsobivosť živého slova je tak veľká, že učebnice sa v nižších ročníkoch nepoužívajú vôbec a vo vyšších ročníkoch len zriedka.
V žiadnej knihe sa nedá nájsť návod na stavbu vyučovania epochy do usporiadaného celku - od prípravy cez vrchol až k záveru, v ktorom sa navodzujú nové otázky pre nasledujúcu epochu. Návod si vypracováva učiteľ s ohľadom na svoju triedu a na výchovno-vzdelávací účinok svojej látky. Z kníh má znalosti, ale z poznania človeka vie , aký má vec pedagogický význam.
Knihy sa používajú pri vyučovaní tiež, ale predovšetkým originálne texty, ktoré majú vedeckú a umeleckú hodnotu. To dáva možnosť prispôsobiť sa voľbou látky špecifickým pomerom v triede, ale aj jednotlivcom a ich osudom . Živé a s vnútorným nasadením učiteľa nesené vyučovanie vyvoláva v deťoch chuť spolupracovať bez ohľadu na stupeň alebo smer nadania.
Živé slovo od človeka k človeku je účinnou metódou pre sociálnu, plne ľudskú výchovou – práve uprostred veku technických informácií a médií.
Práca s knihami a epochovými zošitmi
Učebnice si žiaci zhotovujú sami. V tzv. ,,epochových zošitoch“ zhromažďujú vybrané obsahy jednej vyučovacej epochy. Až do ôsmej triedy texty spravidla diktuje učiteľ alebo sú triedou vypracované spoločne. Obrázky sú úplne dielom detí. Zostaviť jasný, zrozumiteľný a stručný text je dôležitým a významným cvičením.
Úloha umeleckej činnosti
Umelecké cvičenie má v našom živote zvláštne postavenie. Život vo veku techniky je naplnený fyzickými úlohami, ktoré sú robené viac menej automaticky: stlačiť vypínač, zapnúť kúrenie, zapnúť umývačku riadu, nastúpiť do električky...
Niektoré činnosti vyžadujú od človeka aj zvýšenú pozornosť. Kto riadi auto, nesmie ani na okamih povoliť. Také sústredenie je však chladné, monotónne.
Kto je však zaujatý umeleckým cvičením, ocitne sa úplne v inej situácií. Tu nie je žiadna automatická činnosť. Plné sústredenie je samozrejme nutné, objíma však široký register, hlboké vnútorné zážitky: pri modelovaní sochy, nacvičovaní skladby a pri vytváraní úlohy v divadelnej hre sa človek plno podieľa telom aj dušou.
Deti a umenie
Jednou z najcharakterickejších vlastností detí je, že telesný a duševný život sú spolu veľmi intenzívne spojené. Dupú, keď sa hnevajú, skáču, keď majú radosť.
Keď deti podnietime, aby vyjadrili duševné hnutie umeleckou činnosťou, potom to znamená, že dávame zelenú ich najhlbším potrebám – kultivujeme ich prejav. Umenie je tvorbou ako vo svete vecí, tak aj v ríši duše. Mnohé umelecké úlohy vyžadujú vnútorný postoj, ktorého nie sme inštinktívne vôbec schopní. Opatrný môže byť nútený stať sa smelým, domýšľavý uvážlivým, kto má slabú vôľu, môže ukázať vytrvalosť, tvrdohlavý schopnosť sa prispôsobiť. Umelecká činnosť má na deti výchovný účinok. Ako vychovávatelia môžeme prispieť k tomu, u detí, aby mali účasť na všetkom, čo k nim prichádza z vonkajšieho sveta, aby sa tým zaoberali a pokúšali sa to stvárniť v umeleckej činnosti. Prostredníctvom toho si človek zvyká zápasiť všetkými svojimi duševnými schopnosťami a každou žilkou svojho tela s problémom, ktorý sa mu javí dôležitým nie preto, že by jeho riešenie prinieslo nejakú zvláštnu hmotnú výhodu, ale preto, lebo je zaujímavý z čisto ľudského hľadiska. Tak sa kladie základ ku schopnosti pestovať a vyvíjať záujem.
Význam waldorfskej pedagogiky pre človeka
Ľudia s intenzívnym záujmom o problémy veľkého sveta, o veci a ľudí v ich najbližšom okolí, sa môžu svojou otvorenosťou udržať sviežimi a schopnými vývoja až do vysokého veku. Umelecká činnosť má svojím širokým registrom duševných zážitkov a intímnou súhrou psychických a fyzických činností postupne za následok, že sa telo mení: stáva sa prístupnejším a citlivejším pre impulzy, ktoré vychádzajú zvnútra človeka. Stáva sa pružným a harmonickým.
Budúcnosť ľudstva tkvie v deťoch. Všetko nové vo svete a všetko tvorivé spočíva koniec koncov na individuálnom výkone a jeho raste v rámci spoločnosti. Ale možnosti jednotlivca rozvinúť svoje vnútorné možnosti závisia na starostlivosti, ktorej sa mu dostáva od vychovávateľov a učiteľov. Najdôležitejšiou úlohou vychovávateľa je podporovať a sociálne plodne využiť individuálne nadanie. Pokiaľ môžu rozvíjajú v deťoch podnety a vlohy tak, aby mohli raz pretvárať súčasnú spoločnosť.
Základne rysy waldorfskej školy
Denný rytmus
•berie sa do úvahy rytmus dňa
•výučba v epochách posilňuje sústredenie
•umelecké cvičenia slúžia ako školenia vôle
•hovorené slovo pôsobí na citový život
Svety jazykov
Aj keď je gramatika dôležitá, nie je hlavným obsahom vyučovania. Stredom musí byť živé slovo: konverzácia, správa, referát, recitácia, články, listy, čítanie originálnych textov – tieto veci vyplňujú väčšiu časť hodín.
V anekdotách a vtipoch angličtina, nemčina či ruština vyjadrujú rozdielne jazykové svety. Preniknúť do takéhoto sveta znamená osvojiť si nové obrazy, nové citové odtiene, nové myslenie.
Materinský jazyk
Je dôležitý pre rozvoj jazykového citu. V starom Grécku mali zborové recitácie veľký vplyv na jazykovú kultúru a výchovu mládeže. Stredoveké univerzitné mestá pôsobili tradičným rečníckym umením a štúdiom latinčiny silno na jazyk vzdelancov. Dnes žijeme v modernom svete a náš jazyk formujú chladné a triezve výrazy vedy, techniky, športu a zaznamenávame úpadok jazykového citu.
Sprostredkovať deťom jazykový cit a tým aj schopnosť duševného zážitku a pomáhať im k odtieňovému spôsobu vyjadrovania má veľký význam nielen pre ich vlastný budúci osud, ale aj ich budúcnosť. Ak nie sme schopní spolu hovoriť, ako to ľuďom umožňuje jazyk, potom nie sme schopní si vytvárať ľudský dôstojný život.
Práca na jazyku patrí k tomu najdôležitejšiemu ako vo svete školy, tak v celom našom živote.
Práca s temperamentmi
Waldorfská pedagogika sa snaží pomáhať deťom výchovou a vyučovaním, aby sa vyrovnali s jednostrannosťami a výstrednosťami svojho temperamentu.
Čo je to temperament ?
Na jednej strane je temperament v ľudskej bytosti neobyčajne pevne zakotvený. Zmeniť svoj temperament z vlastnej vôle patrí k najťažšej vnútornej úlohe, akú si človek môže dať. Na druhej strane je tiež nápadné, že temperament človeka sa behom jeho života bez vlastného pričinenia často silne mení. Všeobecne sa dá povedať, že každý vek má svoj charakteristický temperament. Každé dieťa je zjavným sangvinikom, má niečo z cholerickej dynamiky, v dospelom veku má väčšina vlastný rys vážnej melanchólie a v starnúcom veku je to odtieň flegmatickej uvážlivosti.
Temperament učiteľa
Je vedomá práca na vlastnom temperamente. To je v skutočnosti jeden z hlavných bodov umenia výchovy, ako ho rozvinul Rudolf Steiner. Učiteľ musí byť tak zaujímavý, pohyblivý a premenlivý, že ho sangvinici len ťažko môžu sledovať, hovorí s takou ľudskou účasťou, že melancholici zabúdajú sami na seba, a tak dramaticky, že cholerici sú zaujatí.
Najdôležitejšou zásadou je nepôsobiť proti temperamentom, ale s nimi, nechcieť ich odstraňovať alebo lámať, ale ísť kus cesty s nimi a pokúšať sa ich potom harmonizovať a premieňať.
Náboženská ponuka
Každá náboženská komunita má možnosť poskytnúť v rámci rozvrhu hodín vo waldorfskej škole alebo v inej dobe náboženskú výučbu, pokiaľ si to rodičia prajú. Aj základ waldorfskej pedagogiky vychádza z kresťanských hodnôt, ale bez konfesnej väzby, smeruje k univerzálnym, nadkonfesionálnym duchovným princípom. Kresťanstvo je súčasťou európskej kultúry a v tomto zmysle vstupuje aj do vyučovania na waldorfskej škole: V prvej až štvrtej triede pozostáva výučba z rozprávania, ktorá má prebudiť úctu k duchovnému svetu, k božstvu v prírode a dávať podnety k ľudským vlastnostiam, ako je vďačnosť, láska k pravde, zbožnosť, ochota pomáhať. V piatej až ôsmej triede sa rozprávaním čerpá z Evanjelií a zo životopisov historických osobností z rôznych kultúrnych a náboženských prostredí, ktoré riešili svoje životné preblémy príkladným spôsobom. V deviatej až dvanástej triede sa vyučujú dejiny náboženstva a cirkvi, kde sa poskytuje priestor aj nekresťanským náboženstvám. Tolerancia a duševný postoj rešpektu a pochopenia pre druhých ľudí a ich svetový názor prechádza ako silný a hlboký prúd celým životom Rudolfa Steinera a patrí k najsilnejším impulsom, čo zanechal ako dedičstvo svojím pokračovateľom.
V jeho najvýznamnejšej filozofickej práci Filozofia slobody sa hovorí: ,,Žiť v láske k jednaniu a nechať žiť v porozumení pre cudziu vôľu je základné pravidlo slobodných ľudí." Rovnakého motívu sa drží celá waldorfská pedagogika vo výchove k sociálnemu spolužitiu.
Keď sa náboženské skupiny, diferencovné podľa prianí rodičov, uchýlia so svojími učiteľmi do rôznych tried, uskutočňuje waldorfská škola viditeľným spôsobom princíp tolerancie a prispieva k podnetom takého ostoja u žiakov. Učí žiť spolu s plným vedomím vnútorných rozdielov, a práve preto aj v plnom vzájomnom porozumení.
O motíve slobody
Waldorfská pedagogika chce podporovať morálne impulzy. Každé dieťa skúsenosťami vo svete a vo svojom sociálnom okolí musí nájsť samo seba a svoj svetový názor. Učiteľ nepotrebuje antropozofiu - filozofiu zakladateľa waldorfskej pedagogiky, aby ju pri vyučovaní bezprostredne vysvetľoval, ale pre svoje vlastné vzdelanie. Rudolf Steiner zdôrazňoval často, že pedagóg môže takýmto vnútorným školením podstatne zlepšiť svoju schopnosť používať svoju metódu a vnímať vývoj dieťaťa.
Čo je úloha WP ?
Rudolf Steiner odpovedal: Úlohou vychovávateľa je najväčšie sebazapieranie. Musí žiť v okolí dieťaťa tak, že dieťa môže v sympatii rozvíjať svoj vlastný život. Nikdy nesmieme chcieť deti urobiť na obraz seba samého. Musí vychovávať tak, že odstraňuje fyzické a duševné prekážky tomu, čo v každom veku vstupuje deťom prirodzene do života. Žiakovu individualitu netreba ,,formovať,, ale jej slúžiť. Jeho úlohou nie je priviesť žiakov v tom či onom smere na určitú cestu, ale dať žiakom k dispozícii materiál , ktorý im umožní zaujať vlastné stanovisko.
Triedny učiteľ
Okrem prípravy na svoje vyučovanie má triedny učiteľ ešte veľa ďalších úloh: často sa stretáva s rodičmi, zúčastňuje sa pravidelne týždennej konferencie učiteľov, neustále sa zaoberá deťmi, venuje zvláštnu pozornosť niektorým deťom, ktoré zostávajú pozadu, priebežne opravuje pracovné zošity a okrem toho všetkého sa podieľa na správe celej školy. A k tomu všetkému musí triedny učiteľ stráviť väčšiu časť prázdnin štúdiom rôzneho druhu, často spoluprácuje s kolegami zo stredoškolského stupňa alebo so skúsenejším triednym učiteľom.
Pre sedemročné dieťa je veľkým zážitkom, keď na podnet učiteľa namaľuje napríklad žltú škvrnu v modrom poli a potom modrú škvrnu v žltom poli. Keď maľby uschnú, zavesia sa a možno ich pozorovať. Postupne prichádzajú deti na to, že sú farby, ktoré sa tlačia dopredu : žltá a červená vo všetkých odtieňoch - a iné, ktoré ustupujú: modrá, fialová a pod. Zelená je skôr neutrálna. Tak sa stáva každá farba pre deti akousi osobnosťou, bytosťou s určitými gestami a vlastnosťami. A tak sa môže rozprávať s deťmi rečou farieb. Pre deti je inšpirujúce, keď im umožníme pochopiť: "Tu je koketná fialová a za jej krkom sedí drzá červeň. Všetko stojí na pokornej modrej. Musíte to spredmetniť, potom to pôsobí tvorivo na dušu... Čo je možné vymyslieť z farby, dá sa rozvíjať päťdesiatimi rôznymi spôsobmi." ( Rudolf Steiner na učiteľskej konferencii 15.11.1920).
Naučiť sa, ako zaplniť a riadne vyplniť celý papier a ako načúvať tomu, čo farby chcú a čo nechcú, a čo človek práve sám cíti, to je čistá terapia. Príležitostní návštevníci waldorfskej školy alebo výstav s prácami waldorfských žiakov sa často pýtajú : Prečo sa tie maľby natoľko vzájomne podobajú? Prečo nenecháte deti kresliť to čo chcú? Čiastočne už bola daná odpoveď. Tiež nemožno popierať , že prázdne návyky sa vyskytujú i na školách Rudolfa Steinera, rovnako ako v iných školských zariadenia. Treba však zdôrazniť, že spôsob, ako sa waldorfskí učitelia snažia riešiť umelecké problémy, mení vyučovanie na cvičenie, ktoré nezávisí od ľubovôle učiteľa, ale jednoducho od povahy farieb a toho, čo dieťa potrebuje.
Ťažko možno vyjadriť slovami, čo môže znamenať intenzívny zážitok farby pre neskorší život človeka. Ide o vnútorné bohatstvo človeka, ktoré nemožno ohmatať rukami, o kvality a nuansy, ktoré sú príliš subtílne, aby ich bolo možné opísať. Jedno je však isté: Pre toho, kto začal prežívať a chápať tichú, úplne neintelektuálnu a hlboko prenikavú reč farieb, sa svet stáva úplne iný a on sám vnímavejší k okolitému svetu a ku kráse.
Ručné práce
Ručné práce majú okrem umeleckých a remeselných hľadísk i funkciu pripraviť človeka na situácie, s ktorými sa môže stretnúť neskôr v praktickom živote. Výchovný cieľ však ide ešte ďalej. Ručné práce pripravujú človeka na to , aby uplatňoval svoju vôľu, doťahoval začaté práce do úplného a esteticky hodnotného diela.
Mäkké ručné práce
Ak deti začali v prvom ročníku s pletením, v druhom s háčkovaním, postupne môžu prechádzať k tomu, že zhotovujú kusy odevu pre seba aj druhých, až sú v siedmom a ôsmom ročníku tak ďaleko, že môžu na stroji ušiť košeľu, šaty, nohavice a pod. Úsilie o umelecké formovanie, i keď úplne jednoduché, tiahne sa ako červená niť celým vyučovaním a prejavuje sa najzreteľnejšie v hračke, ktorú deti zhotovujú asi od piateho ročníka. V práci sa odráža i to , čo deti prežili pri vyučovaní o zvieratách a o človeku vo štvrtom a piatom ročníku.
Modelovanie a vyrezávanie
To, čo si deti osvojili o osobnostiach rôznych zvierat, môžu veľmi krásne vyjadriť prácami z hliny a z dreva. Modelovanie stavia človeka pred úplne mimoriadne umelecké problémy. Jednotlivosti možno vypracovať veľmi starostlivo, treba ich však zasadiť do súvislostí. Plastika musí zobrazovať bytosť celého zvieraťa. Kto pracuje s hlinou, môže ustavične pretvárať svoje dielo. Pritom sa pracuje, prirodzene, najmä s konvexnými formami. Pri vyrezávaní je to opačne. Materiál sa odstraňuje. Silne sa prežíva konkávna forma. Obidve sú prirodzenou súčasťou nášho sveta a waldorfská pedagogika takto buduje vnímavosť k nemu.
Skôr alebo neskôr získa však každý žiak dôležitú skúsenosť: Materiál má tiež svoju "vôľu." Ak nerešpektujeme vlastnosť príslušného dreva, či už tvrdého duba alebo mäkkej lipy, rozštiepi sa. Kto chce napríklad zhotoviť lyžicu, často môže zažiť, ako jediné klepnutie zničí jej vyhĺbenie. Tu sa v práci dosahuje rozhodujúci bod. Ak žiak prei každom vzniknutom defekte drevo ihneď odhodí, potom sa ustavične znovu a znovu ocitá v rovnakej situácii a nikdy nedosiahne potrebnú opatrnosť, aby prácu raz doviedol do konca. Ak ho však učiteľ dokáže primäť k tomu, aby dokončil i čiastočne nepodarenú prácu, potom sa podarilo vybojovať dôležité morálne víťazstvo. Ak nájdeme malú lyžičku s trocha dlhšou rukoväťou, býva za tým často podobná historka.
Slobodná umelecká tvorba
Krása a mechanika
Éra industrializácie nás všetkých doviedla k viac – menej nevedomému návyku rozlišovať medzi umeleckými dielami a úžitkovými predmetmi. Prvé sa zvyčajne robia ručne a majú byť "krásne," druhé sa vyrábajú priemyselne a musia byť predovšetkým "praktické." Snáď najzreteľnejšie sa prejavujú tieto mocné problémy v architektúre. Ale aj iné rozmanité oblasti nás ustavične znovu stavajú pred rovnakú svetovo významnú otázku : Môžeme si stvárňovať svoje bydliská , dopravné prostriedky a pracoviská tak, aby boli nielen v technickom zmysle racionálne, ale i v pravom zmysle slova primerané človeku, teda KRÁSNE?
Umelecky orientovanou výučbou remesla môže škola podstatne prispieť k tomu, aby vypestovala nové zmýšľanie o sociálnom pôsobení umenia.
Práca s kovom
Ak má mladý človek predpoklady na to, aby opracúval veľmi tvrdý materiál, potom je dôležité, aby sa naučil zaobchádzať nielen s textíliami, hlinou a drevom, ale i s kovom. Pracovné úlohy, ktoré z toho vyplývajú, môžu byť rovnako zaujímavé a stimulujúce pre obe pohlavia.
Telocvik
Futurológovia predpokladajú, že v budúcnosti sa stále viac ľudskej práce bude vykonávať posediačky. Stroje preberú väčšinou našich pracovných úkonov a my sami budeme zasahovať do skutočnosti iba svojím pozorujúcim a kontrolujúcim intelektom.
Ako kompenzáciu potrebujeme pohyb. Ako sa však má podnecovať a ako má vyzerať? Mali by sme – mladí aj starí – stráviť čas svojho voľného času v tréningových úboroch alebo plavkách na plavárňach, v parkoch, na športových ihriskách a v telocvičniach ? Mnoho ľudí nepozná iné východisko, ako si vôbec udržať svoje fyzické, ale aj psychické zdravie. Pretože sme ustavične odkázaní na také druhy pohybu, ktoré nezodpovedajú ani sociálnej potrebe ( ako obyčajná fyzická práca), ani túžbe po zmysluplnej umeleckej činnosti, dostávame sa do problémov, ktoré nemožno prehliadnuť. Naše konanie sa stáva do istej miery "bezduchým." .Čo sa pri tom deje, môžeme osobitne dobre pozorovať pri športoch, pri ktorých zrážky a rôzne iné druhy fyzickej hrubosti patria k technike výkonu ( hokej, futbal, rugby, box...) Dosahuje sa tým istá animalizácia, ktorá sa osobitne krikľavo prejavuje u mladých ľudí, ktorí pestujú tieto športy. Preto má aj telocvik na waldorfkých školách iný charakter.
Pohľad na výstavbu a ciele
Začína sa hrami najmä v prírode alebo simuláciou prírody v telocvični: úzke cestičky, prekážky, jaskynky, mostíky a pod., ktorých prekonávanie rozvíja prirodzenú obratnosť potrebnú v lese, pri výstupoch na kopce a pod. Po rytmických a kolektívnych hrách, ktoré sa uplatňujú v oboch prvých ročníkoch, začína v treťom ročníku vlastný telocvik. Zákonitosti vývoja človeka vyžadujú v prvých troch rokoch voľnú a radostnú hru na náradí, alebo pri cvičení obratnosti, či pri kolektívnych hrách. Učiteľ telocviku sa snaží dieťa podnecovať k tomu, aby s cvičením spájalo fantáziu a cit tak, aby cvičenie nebolo iba telesnou činnosťou, súperením a honbou za športovými výkonmi. Štylizujú sa remeselné práce alebo pohyby zvierat : Prekážky ktoré treba preliezť alebo preskakovať na náradí, sa menia na krajinu, kde sa prežíva dobrodružstvo alebo vykonávajú záchranné akcie. Cvičí sa zápalisto, no pritom s nadšením, sviežo s ľahkosťou.
Od šiesteho ročníka začína stále vedomejší boj s pribúdajúcou hmotnosťou. Mechanika kostí a šliach vyžaduje činnosť a ovládanie. Pozornosť sa sústreďuje na silu a rozhodnosť, aby bolo možné obstáť v odvážnych činoch a skúškach. Ustavične vedomejšie zasahuje do skokov a predmetov vôľa, aby sa dynamicky zvládol zmysel pre priestor a vyvážila sila tiaže. Všetky cvičenia v ľahkej atletike, gymnastike, loptových a bežeckých hrách a na klasickom náradí sú podriadené myšlienke, ako postupne dosiahnuť súlad medzi ľahkosťou a tiažou, medzi vlastným vytýčeným cieľom a požiadavkami spoločného cvičenia. Už samotná skutočnosť, že chlapci a dievčatá sú v mnohých waldorfských školách spoločne v jednej triede , podnecuje k diferenciácii, ktorá sa stáva neustále významnejšou pri individuálnom prístupe na telocviku. Zároveň sa vychováva k sociálnosti v takto vedenom vyučovaní telocviku, k rešpektu voči odlišnosti, k pozornosť a ochote pomáhať slabším. Ak sa podarí doviesť mladých ľudí k tomu, aby netúžili natoľko po víťazstve v súťaži, ale aby sa radovali z výkonu, čo je v možnostiach každého, potom as dosiahol hlavný cieľ výučby telocviku: posilnenie vôle a rozhodnosti, sociálna slušnosť a bdelosť.
EURYTMIA - Viditeľná reč, spev
Verše vyjadrujú zreteľne jav, ktorý vníma každé ucho a ktorý sa uplatňuje viac alebo menej v každej poézii: Hlásky a zvuky slov majú svoju vlastnú hodnotu, ktorá žije mimo intelektuálne uchopiteľného obsahu a obracia sa na skrytú vrstvu v našom vnútri pod prahom vedomia. Sme zvyknutí na výrazové formy, ktoré transformujú báseň alebo reč na pohyby, napríklad vo výrazovom tanci, v hereckom umení, mimike alebo v skupinovej choreografii. Eurytmia vychádza z hlások reči, t.j. zo samohlások a spoluhlások. Slová zložené iba zo samohlások vyjadrujú naše vnútorné zážitky a nálady (á, ó, au...) Výrazne spoluhláskovo tvorené slová odrážajú často udalosti vonkajšieho sveta ( mrmlať, hrmieť, praskať, šepkať, tlieskať...) Vo zvukomalebných slovách často prevažujú spoluhlásky. Naznačujú to i citované príklady. Na strane druhej pozorujeme, ako samohlásky zafarbujú náladu básne. Eurytmia je teda ,,zviditeľnená reč,, - umenie, ktoré predtým neexistovalo a ktoré vytvoril Rudolf Steiner. Jej základom je recitácia alebo hudba. Eurytmia vnáša reč a hudbu na javisko.
Význam eurytmie
Aký význam má eurytmia pre človeka? Keď sa vžívame do hlások a tónov a stvárňujeme ich do eurytmických gest, potom ide o činnosť, pri ktorej sa uplatňujú všetky duševné sily a celé ľudské telo. Niet iného predmetu v škole, ktorý by poskytoval také veľké možnosti na uskutočňovanie základných cieľov waldorfskej pedagogiky: Je to kultúra tela a duše.
Eurytmia na waldorfských školách
Eurytmická práca vo waldorfskej škole zahrňuje širokú škálu , od najjednoduchších rytmov a cvičení s tyčou v prvom roku až po náročné vystúpenie na školskom javisku s lyrickým, dramatickým a hudobným predstavením. Pri pravidelných slávnostiach usporadúvaných každý mesiac, eurytmických a divadelných predstaveniach môžu žiaci ukázať sebe navzájom i rodičom, ako ďaleko pokročili.
Kto videl telesnú agresivitu a hrubosť zvyčajnú pri niektorých športoch, kde proti sebe stoja dve mužstvá, môže zvlášť oceniť, keď pozoruje triedu žiakov, ktorí sa s vnútornou účasťou pokúšajú spoločne riešiť nejakú eurytmickú úlohu. Ako je to však so žiakmi – čo si oni všeobecne myslia o vyučovaní eurytmie? V tom sú veľké rozdiely.
V prvých rokoch školskej dochádzky vychádza eurytmii v ústrety prirodzená láska detí k pohybu. Vo vyšších ročníkoch môžu žiaci nájsť v prebudených silách možnosti samotnej umeleckej tvorby. Najťažšie to majú žiaci v období puberty. Prirodzený ostych im bráni prejavovať sa pohybom, ktorý tak bezprostredne vyjadruje duševné hnutia. Tento jav možno osobitne zreteľne pozorovať v siedmom a ôsmom ročníku. Vyučovať eurytmiu znamená značné ľudské nároky na umeleckú predstavivosť učiteľky eurytmie, na schopnosť zdôvodniť a vysvetliť jej význam a v nemalej miere i humor. Eurytmické humoresky najrôznejšieho druhu sú bohatým umeleckým pracovným poľom napríklad pre modernú mládež a jej potrebu vyjadrovať bizarnosť a grotesknosť. Je však pochopiteľné, že niektoré problémy vyučovania eurytmie bude možné riešiť až potom, keď tento druh umenia nebude mať v kultúrnom živote také izolované postavenie, aké v súčasnosti.
Slávnosti
Slávnosti, usporadúvané pravidelne každý mesiac, sú v istom zmysle ,,srdcom,, waldorfskej pedagogiky. Triedy si vzájomne, ale aj rodičom predvádzajú raz mesačne, čo sa na vyučovaní naučili – básne, piesne, malé alebo väčšie dramatické hry. Znie to veľmi jednoducho. Ale realizovať to dôsledne vyžaduje veľkú námahu. Učitelia i žiaci musia ustavične myslieť na to, čím by mohli prispieť k spoločnému životu školy. A má to ešte iný dôsledok. V našom modernom živote, ktorý núti k väčšej efektivite a množstvo zážitkov, kladie ustavične väčšie nároky na našu pozornosť, stáva sa stále ťažším zaujímať sa skutočne o činnosť a problémy druhých ľudí. Mesačné slávnosti waldorfskej školy vynikajúco umožňujú cvičiť sa v takomto záujme. Starší sa usmievajú, keď v predstaveniach nižších ročníkov spoznávajú motívy , s ktorými kedysi sami pracovali. Mladší prežívajú pri výkonoch vyšších ročníkoch skutočný rešpekt a môžu prísť na dôležitú myšlienku: Takéto veci raz aj ja dokážem !
TRIEDNY UČITEĽ
Vedie svoju triedu až do ôsmeho ročníka. Okrem prípravy na svoje vyučovanie má triedny učiteľ ešte veľa ďalších úloh: často sa stretáva s rodičmi, zúčastňuje sa pravidelných konferencií učiteľov, neustále sa zaoberá deťmi, venuje zvláštnu starostlivosť niektorým deťom, ktoré zostávajú, priebežne opravuje pracovné zošity a okrem toho všetkého sa podieľa na správe celej školy.
Niekedy musia triedni učitelia stráviť väčšiu časť prázdnin štúdiami rôzneho druhu, často sú odkázaní na spoluprácu s kolegami zo strednej školy alebo so skúsenými triednymi učiteľmi.
Sebavýchova
Mohlo by deti unaviť, keby mali 8 rokov pred sebou neustále rovnakého človeka? Určite. Tomu sa musí učiteľ snažiť zabrániť. Má sa meniť spoločne so svojimi žiakmi. Oni sú tiež najlepšími pomocníkmi na tejto ceste sebavýchovy.
Triedne spoločenstvo
Triedny učiteľ osem rokov vedie dieťa ku všetkým krásam vývoja prírody a dejín ľudstva, starosťami a radosťami. Mať okolo seba rok po roku tých istých ľudí znamená, mať na Zemi svoj domov. Pre moderné deti v živote, kde je to tak ľahké sa stretávať len letmo a tak ťažké zachovať vernosť voči svojmu najbližšiemu, nie je asi dôležitejší zážitok ako práve tento.
Potreba obrazov
Ide o potrebu, ktorá sa zvlášť silno dostavuje v ohraničenom vývojovom štádiu dieťaťa. Šesť až desaťročné deti majú hlbokú záľubu v rozprávkach alebo bájnych obrazoch. Vo všetkých kultúrach a vo všetkých národoch boli obdobia, v ktorých aj dospelí mali takú potrebu. Mýty o stvorení u národov svedčia o kultúrnom štádiu, keď ľudia vrúcne prijímali, čo im rozprávajú kňazi alebo liečitelia o vzniku Zeme a človeku. Naše deti prežívajú podobný vývojový proces. Deti majú obrazné myslenie, ktoré dosahuje svoj vrchol vo veku medzi šiestym a desiatym rokom a ako sa blíži puberta, prechádzajú k schopnosti zaoberať sa abstraktnými pojmami. Ak nechceme deti intelektuálne namáhať, ale iba uchovať ich zdravú schopnosť vnímania, musia sa im poskytnúť obrazy fantázie. Vo waldorfských školách stredoškolského stupňa môžno pozorovať nápadne intenzívnu chuť do učenia a túžbu porozumieť tam, kde v skorších rokoch prebiehalo obrazné vyučovanie. V takýchto triedach prevláda nielen pohyblivé myslenie, ale aj vnútorná vnímavosť. Ak chceme naplno vyjsť v ústrety elementárnej detskej potrebe, obrazy fantázie musia ovládať v prvých školských rokoch celé vyučovanie.
Na waldorfskej škole je v triedach ukončované hlavné vyučovanie spravidla plynulým rozprávaním, ktoré charakterizuje duševnú náladu prislúchajúcu veku detí:
1. trieda: rozprávky
2. trieda: bájky a legendy
3. trieda: vybraté časti Starého zákona
4. trieda: úseky zo severských ság o bohoch a hrdinoch
5. trieda: rozprávanie z gréckej mytológie a povestí
6. trieda: rozprávanie o rímskych dejinách
7. trieda: rozprávanie o zámorských objavoch
8. a 9. trieda: rozprávania o živote významných odsobností, o ich osudoch
V prvej triede sa deti naučia všetkým písmenkám, čítajú len to čo sami napísali. V priebehu druhého školského roku sa čítanie cvičí cieľavedomejšie. Doteraz deti žili v predmetovom svete, kde bola každá vec tým, za čo sa vydávala. Pri písmenách je to inak. Samy o sebe nie sú ničím: len niečo znamenajú. Človek, ktorý sa učí čítať, vstupuje do sveta abstraktných znakov. Tento prechod, táto prestavba je pre veľa detí náročnejšia, než si myslíme. Takýto prechod sa dieťaťu uľahčí, keď písmená zamestnajú fantáziu najskôr ako obrazy a upútajú plný záujem. Touto cestou – od obrazu k písmenu – sa neuberajú len deti, ktoré majú problémy s čítaním a písaním. Dospelí ľudia išli v starých dobách rovnakou cestou od písma obrázkového k písanému. Preto sa písmená nepodávajú ako abstraktné znaky, ale vyvodzujú sa z rozprávkových obrazov.
Prvá trieda: rozprávky
Waldorfská škola pokladá rozprávky za jeden z najdôležitejších prostriedkov v rukách rodičov a učiteľov a venuje dostatok času rozprávaniu rozprávok v prvej triede. Rozprávka bez príkras, neraz až drasticky ukazuje, aké sú vlastne konajúce postavy vo svojom vnútri. Deťom sa tu ponúka spoznávanie ľudí, aké sa nedá sprístupniť žiadnou inou formou, ktoré však môže veľmi napomáhať tomu, aby v nich vypestovalo cit pre spravodlivosť a bezprávie.
Rozprávky a skutočnosť
Ak sú rozprávky rozprávané správnym spôsobom, tj. nesentimentálne, bez rozumových výkladov, šetrne alebo krehko, bez pridávania rôznych detailov, môže byť opis čarodejníc a obrov pre deti práve správny spôsob, ako v obraze prežiť ,,zlo vo svete,, , skôr než ho samy spoznajú. Dieťa prežije ako nakoniec dobré mocnosti triumfujú nad svojími protivníkmi. Žiadny iný druh básnickej tvorby neukazuje tak názorne možnosti premeny, ktoré sú v človeku vrodené. V rozprávkach stretávame postavy, ktoré sú medvede, myši, žaby a z nich sa stanú ľudia, akonáhle sú vyslobodení zo svojho zakliatia a stanú sa princmi a princeznami.
Rátanie
Vo viacerých ságach o pôvode sveta je napísané, ako z jedného živlu vznikli všetky živly. Celok sa obetuje, aby vznikli časti. Učiteľ sa pri precvičovaní počítania vracia neustále k rovnakému princípu rozdeľovania, rozdávania z jednej jednotky. Svet je koniec–koncov jedna jednotka, vyhovuje predovšetkým inštinktívnemu pocitu detí. Vyučovanie počítaním má takto morálne kvality Najlepšia cesta ako uviesť dieťa do sveta číslic, vedie cez pohyb a rytmus, ktoré sú dané v počítaní a v číselných radoch.
Druhá trieda: bájky a legendy
Bájky sú zhustené a krátke príbehy. V bájkach sú zobrazené ľudské slabosti vo zvieracích postavách. Bájky potrebujú protiváhu: rozprávanie, ktoré nezosmiešňuje, ale povznáša. Ako protiklad človeka vo zvieracej postave je možné ukázať človeka, ktorý premohol "zviera" vo svojom vnútri, a preto môže krotiť zvieratá, ktorých divokosť vonku ohrozuje poriadok a kultúru. Takýchto ľudí nájdeme v legendách. Pravé legendy sú však pravdivé a veľké ako víťazstvo tvorivého ducha nad slabosťou, rezignáciou a slabomyseľnosťou.
Tretia trieda: Starý zákon
Súčasťou západného kultúrneho vývoja sú biblické udalosti, výroky a postavy. Nájdeme ich v umení, v prísloviach, v celom našom svete predstáv. Biblické príbehy nám však majú dať viac než len porozumenie pre korene našej vlastnej civilizácie.
V celej svetovej literatúre nie je žiadne iné dielo, ktoré rozpráva od prvej až po poslednú stránku tak dôsledne o probléme autority. Starý zákon – z ktorého môžu byť uvedené v tretej triede jednotlivé charakteristické rozprávania – hovorí na začiatku o celom ľudstve, neskôr o Semitoch, potom o Izraelitoch a nakoniec iba o Júdskom kmeni. Hlavná osoba je však po celú dobu rovnaká : Boh sám. Ľudia porušujú jeho prikázania alebo ho zapierajú a on je nútený ich karhať. Jeho tresty sú často veľmi tvrdé. Ale on nie je malicherný. Vie chrániť aj vzdorovitých a tiež tých, ktorí sa dopúšťajú zločinov. Rozprávanie neskončí vždy šťastne, ale je nabité morálnou silou, ktorú waldorfská pedagogika využíva.
Praktická prvouka a vlastiveda: úcta k minulosti
V štvrtej triede začína učiteľ s iným druhom rozprávania. Prechádza k nemu tak, že rozpráva o veciach a povolaniach, ktoré sú blízke svetu rozprávok a svetu vonkajšej skutočnosti a majú tým v sebe do istej miery niečo z ,,praobrazu,, o sedliakovi s pluhom, o stolárovi s pílou, o rybárovi so sieťou, o murárovi s murárskou lyžicou. Naši otcovia, ktorí robili poľnohospodárstvo bez traktorov, neboli ani hlúpi ani nepraktickí. Sami môžeme dosiahnuť viac než oni, pretože stojíme na ich "ramenách". Mali by sme im byť vďační.
Zvýšenej bdelosti teraz už desaťročných detí voči svetu vychádza v ústrety nová téma vyučovania. Hovorí sa o okolí, území, výstavbe, dejinách vlastného miesta alebo mesta. Prvýkrát kreslíme prirodzenú mapu okolia, vlasti.
Zoologia.
Do akej miery je človek vzájomne spriaznený so zvieraťom a v čom sa od nich odlišuje? To je jedna zo základných otázok waldorfskej pedagogiky. Každé zviera dokáže niečo naozaj zvláštneho, čo človek bez zvláštneho technického vybavenia nemôže dokázať. O tom sa rozpráva učiteľ s deťmi. Výsledkom takéhoto rozhovoru môže byť, že si všetci všimnú, ako sú prispôsobené končatiny rôznych zvierat a ako sa líšia od končatín ľudí. Človek nevie tak dobre plávať, behať, šplhať ako rôzni ,,špecialisti,, medzi zvieratami. Ale je všestranný. Vie vyrobiť nástroje, ktoré dnes často predbehnú výkony zvierat. Môže používať svoje ruky na činnosti, ktoré určí svojím vlastným premýšľaním. Človek nachádza sám seba prostredníctvom obrazov rôznych zvierat, ako keby bol sám ,,rozprestretý po celej zvieracej ríši." Cieľom je ukázať hlboký rozdiel medzi vedomými, ,,z nášho Ja vyplývajúcimi,, činmi, ktorých je človek schopný, a inštinktívnym chovaním zvierat. Zároveň sa deti učia schopnosti zvierat v ich jednostrannosti obdivovať a správne ich oceniť tým, že na tom merajú výkony a možnosti človeka, tak sa prehlbuje a diferencuje ich sebapoznanie. K vnútorným schopnostiam človeka patrí vžívať sa do situácie nejakého zvieraťa. Učiteľ môže túto schopnosť podporiť tým, že vytvorí obraz zvieraťa na základe jeho temperamentu.
Botanika
Kým zoologia 4. a 5. triedy pôsobí silne na cit detí tým, ako sa dôverne vžíva do zvláštnosti zvieracích druhov a ako neustále poukazuje na zvláštne postavenie človeka – v botanike je tomu inak. Rastliny sú od nás viac vzdialené než zvieratá. Tým, že ich študujeme, sme uvádzaní do sveta objektívnych, na človeku nezávislých zákonitostí. Toto vyučovanie sa obracia zvlášť k mysleniu. Toto myslenie je ešte späté s obrazom. Deti sa musia vedieť intenzívne radovať, keď sa im ,,otvoria oči,, pre malé drobnosti aj rozsiahle súvislosti. Vyvolať radostný, prenikavý záujem o rast rastlín a jeho podmienky je dnes naliehavou kultúrnou nevyhnutnosťou. Zem, človek a svet rastlín považujeme za jeden celok a na Zem pozerá WP ako na jeden organizmus. Jednostranné zameranie na vykorisťovanie prírody musí byť postupne prekonané tak, že sa u mnohých ľudí bude vyvíjať stále výraznejší hlbší pohľad na biologické súvislosti.
Zemepis
Vštepuje záujem o svet. Cieľom je poskytnúť deťom možnosť vžiť sa do najrôznejších existenčných podmienok človeka – púšť, tropický prales, horská krajina – kladú naozaj rôzne požiadavky na život. Deti sa dozvedia až do podrobností , aké existenčné podmienky musia znášať ľudia žijúci napríklad v trópoch.
V úvahách o hospodárskych otázkach v 7. a 8. ročníku pôsobí vo vyučovaní nový prvok: v rozprávaní sa berie stále viac do úvahy kultúrna tradícia, duchovný život.
Dejepis
Dnes sa hovorí o mládeži "bez dejín." Záujem o dejinné súvislosti sa musí najskôr zobudiť. Lebo len z porozumenia minulosti sa naozaj dá zvládnuť prítomnosť a vytvárať budúcnosť. Vyučovanie dejepisu v ranných školských rokoch poskytuje často trvalé a pôsobivé dojmy. Nie národné, ale všeobecne ľudské musí určovať obzor vzdelania, je to požadované v učebnom pláne waldorfských škôl. Cesta vývoja, ktorou žiaci prechádzajú od východu na západ, voľne vedie od mytologicko-básnických obrazov k západnej kultúre.
Pre mladých ľudí je životnou potrebou stretnúť sa s postavami minulosti, ktoré môžu uctievať, je to pomoc pre orientáciu v živote. Ak vyučovanie v škole nevykreslí ľudí, ktorí môžu v deťoch vyvolať určité nadšenie, nie sú neskôr často k dispozícii žiadni iní hrdinovia než tí, ktorých ponúka reklama a média.
Dramatické hry
Sú všetky druhy divadelných predstavení od päťminútových scén prednášaných vysokými detskými hlasmi až po Schillerove a Shakespearove drámy, hrané s geniálnou oddanosťou dospievajúcich mladých ľudí. Stalo sa zvykom, že 8. alebo 9. trieda hrá pred zakončením základného stupňa waldorfskej školy nejaké väčšie divadlo. To, že sa hry hrajú pri mesačných slávnostiach, patrí k bežnému životu školy. Pozorovaním a praktizovaním scén slovami, rytmami, pohybmi všetkého druhu sa prebúdzajú k životu city, ktoré by sa možno inak neprejavili po celý život. Cit pre štýl, cit pre takt, zmysel pre formu – pocity, ktoré sú dôležité po celý život.
Geometria
Vo waldorfských školách môžu deti často už vo štvrtej alebo piatej triede kresliť pomocou pravítka a kružidla tie najkrajšie geometrické tvary. Vlastné konštrukcie týmito pomôckami sa však zavádzajú až v šiestej triede. Geometria môže byť prežívaná už dlho predtým, ako sa niečo dá z nej ,,dokázať." Ak sa bude geometria učiť takto, stane sa objavnou cestou do sveta tvarov takmer neobmedzeného bohatstva. K vlastnému dokazovaniu sa má prejsť až po tom, keď deti dosiahnu vývojové štádium, keď sa prebudí kauzalita, radosť z abstrakcií, čo sa deje spravidla až po dokončení dvanásteho roku.
Dvanásty rok.
V týchto rokoch pribúdajú do vyučovania nové predmety, ktoré vyžadujú samostatné myslenie a vlastnú aktivitu. Domáce úlohy sú rozsiahlejšie a stanú sa povinnosťou.
Poznávanie prírody.
Východiskom musí byť prežitý jav, pozorovanie musí byť doplnené pokusom a až potom môže prísť abstrakcia. Je asi málo predmetov , ktoré pôsobia na deti tak prebúdzajúcim spôsobom ako fyzika.
Na začiatku chemickej hodiny stojí skúsenosť. Na začiatku to nie sú veľké vedecké výsledky, ktorými sa deti môžu nadchnúť. Asi je podstatnejšie, aby každé dieťa malo skúsenosť, ako myslenie môže často usporiadať zmätok zmyslových dojmov. Deň po experimentálnej skúsenosti nasleduje ďalšie myšlienkové spracovanie. Deti majú otázky, diskutujú, navrhujú ďalšie pokusy spoločnou výskumnou činnosťou. Vyučovanie chémie môže vybudovať most k veľkému životu vo svete a neskôr aj k priemyselnému procesu.
Dvanástym rokom začína rozvoj abstraktného myslenia a od tohto okamihu sa všetky predmety zameriavajú na pozorovanie a vyvodzovanie záverov, čím sa rozvíja samostané myslenie.
